O NECESSÁRIO DEBATE SOBRE A CRIATIVIDADE NO TRABALHO PEDAGÓGICO DO PROFESSOR DE ARTE

A criatividade é vista como um dos principais fins do ensino de arte, no entanto poucos são os estudos sobre a criatividade no trabalho pedagógico. Tendo em vista as constantes exigências de mudanças na prática pedagógica para que a educação inclusiva se efetive, nosso objetivo é apresentar algumas reflexões sobre a relevância e a necessidade da criatividade no trabalho pedagógico. Por meio de levantamento bibliográfico e à luz a psicologia histórico-cultural, buscamos autores que discutem a criatividade ou a necessidade de mudanças no trabalho pedagógico, para que pudéssemos compreender em que contexto é possível discutir a criatividade. A questão é que a criatividade no trabalho educativo se expressa nas formas de realização que representam algo novo e valioso para a aprendizagem dos alunos, além de ser um fator determinante para que as mudanças exigidas pela educação inclusiva se efetivem.

Este artigo traz algumas reflexões sobre a necessidade de abordar a questão da criatividade na educação inclusiva, tendo em vista as constantes exigências de mudanças na prática pedagógica para que a educação inclusiva se efetive. As questões aqui propostas emanam da pesquisa sobre as configurações subjetivas da criatividade no trabalho pedagógico, que tem origem em observações do cotidiano do professor de arte e de questões oriundas de cursos e oficinas ministradas no decorrer do ano de 2006.

Temos observado que muito se fala da criatividade. É comum ouvirmos “nós queremos formar cidadão criativos, críticos”, “este aluno é criativo” ou ainda “a arte desenvolve a criatividade”. Está prerrogativa se acentua quando a discussão envolve as mudanças necessárias à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. É evidente a necessidade de que professores desenvolvam um trabalho diferenciado e inovador, onde “o professor precisa ser bastante criativo”, “aquele tem um bom trabalho porque é criativo”.

A criatividade é um termo que tem sido utilizado na educação como um adjetivo que caracteriza um profissional dinâmico e flexível, percebendo as constantes mudanças que estão ocorrendo tendo a capacidade de inovar e mudar sua prática pedagógica. Esta mudança pressupõe um profissional autônomo que se adapte as necessidades tecnológicas e pedagógicas que precisam ser implantadas a partir da demanda do mercado de trabalho.

Este perfil de profissional competente advém das pedagogias das competências cujo principal representante é Perrenoud (2000). A pedagogia das competências é um retrato fiel do que significa a aproximação da educação como o mundo do trabalho. Estas competências impingem a existência de profissionais flexíveis, adaptáveis, autônomos e criativos (NUNES, 2006). Nesse sentido a criatividade é uma habilidade que permite a solução de problemas e a inovação de práticas e saberes, no entanto, ela não deve ser entendida meramente como uma habilidade para resolver problemas, nem muito menos deve-se justificar sua presença na escola pelas necessidades do mercado de trabalho.

A questão é compreender que a escola existe para propiciar o acesso ao conhecimento historicamente acumulado, e o lócus onde se desenvolve o processo de ensino e aprendizagem. A educação, segundo Vigotski (2001), tem um princípio de criação. Todo o processo educativo é um ritual estético que surge não da tendência para a satisfação de algumas necessidades pequenas, no entanto de uma criação arrebatadora e consciente. Nesta perspectiva, Vigotski (1987) afirmou que a conduta do homem distingue-se em dois impulsos básicos: um é o reprodutor, estritamente vinculado com a memória e a repetição de normas de conduta já criadas e elaboradas; o outro impulso é o criativo, é aquele que garante ao homem a capacidade de adaptar-se constantemente às novas situações que lhe são apresentadas. A atividade humana não se limita a reproduzir ações, mas também, diante das experiências vividas, reelabora e estabelece novas conexões, que levam o homem à produção do novo.

Para Vigotski (1987) a atividade humana transforma ativamente a realidade, não se restringindo a reproduzir feitos ou impressões vividas, porém criando novas imagens, novas ações, tudo que excede o marco da rotina, que tem uma mínima partícula de novidade, tem sua origem no processo criador do homem. Esse processo tem como elemento base a imitação, que representa mais do que um mecanismo no processo de aprendizagem, é um dos principais determinantes na manutenção e na continuação da cultura. O que garante a manutenção da existência humana é a sua capacidade de se reproduzir, no sentido de reproduzir um modelo – cultural, social, político, pedagógico, econômico, estético, religioso, moral – e não de reproduzir somente a sua espécie.

Este reproduzir não é passivo, pois a reprodução está intrinsecamente ligada à atividade criadora do homem. É justamente a atividade criadora o que impulsiona o homem para diante, sendo possível graças aos conhecimentos acumulados ao longo de sua história pessoal ou de sua espécie.

A criatividade é uma atividade inerente ao desenvolvimento humano e se insere especificamente nas interações sociais, ou seja, está diretamente vinculada à realidade concreta, uma vez que a atividade criativa demanda que o sujeito tenha plena consciência do mundo que o cerca, para que então possa estabelecer associações e reflexões em direção ao desenvolvimento de algo novo e valioso para o processo de aprendizagem.

A criatividade, segundo Mitjáns Martínez (2005; 1997), é um processo complexo da subjetividade humana, na sua simultânea condição de subjetividade individual e subjetividade social, que se expressa na produção de algo novo e valioso em um determinado campo da ação humana. Nesse sentido, a criatividade no trabalho educativo se expressa nas formas de realização que representam algo novo e valioso para a aprendizagem dos alunos.

Sendo assim, neste texto, buscamos autores que discutem a criatividade no trabalho pedagógico ou que mencionam a necessidade da criatividade no trabalho educativo, para que pudéssemos compreender em que contexto é possível discutir a criatividade. Nosso objetivo é apresentar algumas reflexões sobre a relevância e a necessidade da criatividade no trabalho pedagógico, por meio de levantamento bibliográfico e à luz a psicologia histórico-cultural.

O referencial teórico da psicologia histórico-cultural, foi escolhido como pertinente neste trabalho, uma vez que ele nos permitiu desvelar o nosso objeto de estudo como sendo multideterminado, e, portanto complexo, exigindo do pesquisador análises que extrapolem a descrição, endo esta apenas um momento necessário para a construção de explicações. Nesse sentido, faz-se necessário colocarmo-nos no interior dos limites e contradições da pesquisa científica, resistindo a utilização de instrumentos que venham apenas acomodar princípios e conceitos pré-estabelecidos.

Assumimos o princípio da Epistemologia Qualitativa, a qual defende o caráter construtivo-interpretativo do conhecimento, onde a realidade “é um domínio infinito de campos inter-relacionados independentes da nossa prática [...] quando nos aproximamos desse complexo sistema através de nossa prática, formamos um novo campo de realidade” (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 5)

Dessa maneira há um rompimento da dicotomia teoria e empiria, pois à medida que temos definidos os marcos teóricos sobre a presença da criatividade no trabalho educativo para a efetivação da educação inclusiva no ensino da arte, temos também demarcado que as informações oriundas do campo empírico nos colocaram diante de novas possibilidades para a formulação de uma teoria da criatividade.

Considerar a pesquisa como produção teórica, entendo por teórico a construção permanente de modelos de inteligibilidade que lhe dêem consistência a um campo ou um problema na construção do conhecimento, ou seja, o teórico não se reduz a teorias que constituem fontes de saber preexistente em relação ao processo de pesquisa, mas, concerne, muito particularmente, aos processos de construção intelectual que acompanham a pesquisa. O teórico expressa-se em um caminho que tem, em seu centro, a atividade pensante e construtiva do pesquisador (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 11).

O valor do singular provém justamente do modelo teórico que o pesquisador desenvolve no percurso da pesquisa. E a singularidade está estreitamente relacionada ao valor teórico da subjetividade no estudo do homem, da cultura e da sociedade.

Tendo em vista nossos objetivos realizamos um levantamento bibliográfico, estudando os determinantes históricos, legais, culturais e sociais, que se estabelecem por meio dos conceitos e princípios que estão no debate, a criatividade no trabalho pedagógico no âmbito da educação inclusiva e no ensino de arte.

A partir do levantamento bibliográfico procedemos a análise do material, no que se refere aos apontamentos sobre a importância e a necessidade de novas práticas pedagógicas e os princípios que movem a discussão sobre criatividade no trabalho pedagógico, para então apontar algumas considerações sobre o assunto.

A bibliografia estudada e a realidade concreta nós apontou que a escola precisa saber trabalhar, com maior propriedade, as diferenças e as deficiências, ou seja, precisa aprender a trabalhar com alunos portadores de necessidades educativas especiais, ou seja, alunos com deficiências físicas e mentais, como alunos negros, de origens étnicas distintas, de alunos infratores, com dificuldades sociais, que vivem nas ruas, enfim que se constituem nas minorias sociais e que estão distantes ou se distanciam das escolas (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Obviamente a promoção de condições de inclusão é um esforço coletivo e que resulta de execuções de políticas nacionais e internacionais, envolvendo assim, o Estado, a família e a comunidade, mas grande parte da responsabilidade recai sobre a escola e o professor. Fica evidente que as práticas pedagógicas precisam ser modificadas de maneira a respeitar as diferenças e deficiências, para que a educação seja, de fato, oportunizada a todos, crianças e adolescente, homens e mulheres. Princípio esse colocado tanto na Declaração Universal dos Direitos Humanos como na Declaração de Jomtiem sobre a Educação para todos (BRASIL, 2004 e 2005).

Estamos vivendo um momento histórico de revisão e de profundas reflexões para que transformações ocorram tendo em vista o direito de uma educação para todos. Nesse sentido, uma escola inclusiva, segundo Carvalho (2005, p. 36) pressupõe:

Uma nova maneira de entendermos as respostas educativas que se oferecem, com vistas à efetivação do trabalho na diversidade. Está baseado na defesa dos direitos humanos de acesso, ingresso e permanência com sucesso em escolas de boa qualidade (onde se aprende a aprender, a fazer, a ser e a conviver), no direito de integração com colegas e educadores, de apropriação e construção do conhecimento, o que implica, necessariamente, em previsão e provisão de recursos de toda ordem.

A escola necessita de mudanças de atitudes, de novas formas de ver e de sentir as diferenças individuais, com a consciência de que somos todos passíveis de transformações, uma vez que estamos em constante processo de desenvolvimento. Somos sujeitos singulares constituídos em consonância com a realidade social e, por isso mesmo, somos agentes de mudança social e individual que precisam acontecer para atender as constantes demandas culturais e sociais da época em que vivemos. Segundo Carvalho (2005, p. 37), existem diversos fatores que precisam ser ressiginficados em favor de uma escola inclusiva:

- As condições sociais e econômicas de nosso país e que têm acarretado a desvalorização do magistério fazendo com que, muitas vezes, as escolas funcionem como espaços de abrigar e de cuidar os aluno em vez de serem espaços para a construção do conhecimento e de exercício da cidadania;

Esses fatores formam uma complexa rede de variáveis que dependem de articulações políticas e sociais, de uma contínua troca de idéias e experiências, divulgando acertos e equívocos em busca de transformações sociais e pedagógicas que possam se concretizar em curto, médio ou em longo prazo.

A transição para uma educação inclusiva impõe uma revolução na estrutura organizacional e pedagógica da escola, bem como mudanças políticas e culturais que atendam a diferentes realidades sociais, constituídas e constituintes, nas especificidades de escola e de seus alunos.

As mudanças necessárias à inclusão escolar podem ocorrer a partir do próprio trabalho educativo, conforme Carvalho (2005, p. 122) “o trabalho na diversidade requer, de imediato, mudanças nas ações pedagógicas em sala de aula. Aprendemos a programá-las sob a hegemonia da normalidade, como se houvesse um aluno ‘padrão’ que servisse de modelo aos demais”.

O professor, ao receber alunos com necessidades educativas especiais, continua planejando suas aulas para um grupo homogêneo e, para que consiga perceber a necessidade de mudar estratégias e de introduzir novas ações, precisa ser criativo, tanto para perceber os problemas quanto para solucioná-los.

Mitjáns Martínez (2006) ao afirmar que a escola tem que mudar, explica que muitas transformações são necessárias. A autora questiona a existência de possibilidades reais de transformação na escola, instituição essa excludente na sua própria essência constitutiva.

As mudanças requeridas passam, necessariamente, entre outros importantes fatores, pela transformação dos educadores, que no seu caráter ativo e criativo constituem os pilares essenciais das mudanças necessárias. Por isso resulta imprescindível que os professores não apenas tenham acesso à informação técnica, mas que desenvolvam recursos pessoais que lhes permitam se apropriar criativamente da informação técnico-científica disponível, podendo utilizá-la em um trabalho pedagógico de um novo tipo.

As transformações necessárias implicam em alteração das representações e valores sobre o papel da escola em relação à diversidade e às diferenças; a compreensão da singularidade e da complexidade da aprendizagem e a reorganização do trabalho pedagógico. O professor torna-se o centro das mudanças e sua contínua atualização, reflexão sobre a realidade escolar e a ação voltada para um trabalho educativo diferenciado são imprescindíveis no sentido de que barreiras para o aprendizado sejam rompidas. Carvalho (2005, p. 125), explica que,

Os professores têm encontrado algumas estratégias para remover as barreiras da aprendizagem e para a participação dos alunos, que são fruto de suas experiências e dos seus conhecimentos acerca dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano e, muitas outras, devem-se à sua criatividade. Outras decorrem das oportunidades que as escolas oferecem para que os professores possam se reunir e discutir a prática pedagógica, “trocando figurinhas”.

Estamos imbricados numa complexa rede que contem inúmeros determinantes, sendo que um dos mais relevantes se acentua sobre o papel ativo e criativo do professor no processo de transição para a educação inclusiva. Conforme Carvalho (2005, p. 110), “a proposta da educação inclusiva é muito mais abrangente e significativa do que o simples fazer parte” o que implica em uma ação pedagógica que esteja permeada de novas proposições e de novas formas de ensinar, criadas e executadas pelo professor.

Além dos aspectos objetivos dados pela realidade escolar e social, os aspectos subjetivos implicados nesta mesma realidade precisam ser compreendidos, favorecendo um trabalho educativo diferenciado. Mitjáns Martínez (2006) destaca a necessidade análise de dois conjuntos de recursos subjetivos para um trabalho diferente: de um lado, as representações dos professores, suas crenças e valores em relação às possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e suas possibilidades como educador; e de outro lado, a configuração de recursos subjetivos que podem favorecer a ação pedagógica criativa demandada pela singularidade dos alunos com os quais trabalha.

A criatividade no trabalho pedagógico para uma educação de um novo tipo reveste-se de uma importância particular, tanto no que se refere à organização do trabalho pedagógico da escola como um todo, quanto na organização e desenvolvimento do trabalho pedagógico em sala de aula. Precisamente, trata-se de modificar as formas de trabalho escolar para contribuir à aprendizagem e o desenvolvimento de todos os alunos (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006, p. 5).

Torna-se evidente que esta discussão é complexa, principalmente porque a criatividade não tem sido tratada com a devida relevância e importância que merece. Ela está presente no meio educacional de maneira cristalizada, como se fosse uma verdade claramente compreendida e utilizada, isto quando não se restringe às atividades diferenciadas que somente professores com “dom” especial podem desenvolver ou às especificidades do componente curricular Artes.

A título de exemplo das contradições e equívocos delegados à criatividade na educação, tomamos como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais e a própria condição do ensino de Arte na escola. No volume introdutório dos PCNs, a criatividade aparece em um dos objetivos gerais do ensino fundamental, como podemos observar

- Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação (BRASIL, 2001, p. 56. Grifos nossos).

[...] a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas (BRASIL, 1998, p. 35. Grifos nossos).

Em ambos os casos, a criatividade é um meio a ser utilizado ou um fim a ser alcançado tendo em vista o processo de aprendizagem dos alunos. No entanto, se a criatividade aparece nos objetivos do ensino fundamental e na organização do processo de ensino e aprendizagem, ela não aparece nos objetivos gerais dos demais componentes curriculares. Dentre todos os componentes curriculares o ensino de Arte é o único que contem em seus objetivos gerais a presença do processo de criação:

Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções (BRASIL, 2001, p. 53).

Mesmo que exista uma crítica ao desenvolvimento das linguagens artísticas, importantes apenas como “recreação, equilíbrio psíquico, expressão criativa ou simplesmente treino de habilidades motoras” (BRASIL, 2001, p. 63), ainda persiste o fato de que o componente curricular Arte ainda seja um dos principais responsáveis pelo desenvolvimento da criatividade. De acordo, com os pressupostos teóricos presentes nos PCNs (1998), a Arte é compreendida como uma área de conhecimento, cujas produções artísticas estão inseridas em um contexto sócio-cultural e, no processo de ensino e aprendizagem de arte, princípios, meios e fins dão grande ênfase no processo criador do aluno, que se faz presente tanto na contextualização, na apreciação e na produção artística. A criação aparece apenas como objetivo do ensino superior, conforme consta no artigo 43 da Lei de Educação e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).

Sendo assim, fica evidente a existência de uma lacuna, pois em se tratando da educação inclusiva no ensino fundamental fica evidente a necessidade de professores criativos, por outro lado, existem poucos estudos sobre a criatividade que possam esclarecer e apontar caminhos para atender a esta emergente necessidade de mudança na escola.

O estudo sobre a criatividade no trabalho educativo dentro do contexto da educação inclusiva aparece apenas em Mitjáns Martínez (2005; 2006). De maneira difusa, este tema emerge dos discursos dos relatos do livro “Experiências educacionais inclusivas: Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade" (BRASIL, 2006) e em Carvalho (2006).

A revisão de literatura sobre a criatividade no trabalho educativo do professor de arte, evidencia que existem poucos estudos sobre a criatividade no ensino de arte, os que existem centram-se no desenvolvimento da criatividade por intermédio de recursos tecnológicos ou de linguagens artísticas; e a criatividade como produto do processo de ensino e aprendizagem. Existindo tantas outras que evidenciam os processos de criação de artistas. Nenhum aborda a questão da criatividade do professor de arte frente à educação inclusiva.

A discussão sobre a criatividade evidencia que não é possível estudar fenômenos educativos ou sociais de maneira fragmentada e isolada. Compreender a totalidade histórica em que se insere essa atividade humana permite alcançar as propriedades e as conexões que definem a existência do processo criativo em sala de aula, portanto, a educação inclusiva depende de diversos fatores para que seja operacionalizada.

A concepção de inclusão implica em uma alta dose de criatividade e inovação na instituição escolar já que esta tem uma longa história de padronização e homogeneização dos processos educativos e, conseqüentemente, de exclusão daqueles que “não aprendem” segundo as ações padronizadas que caracterizam boa parte do trabalho pedagógico (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2005, p. 2).

Uma das grandes questões colocadas é que o professor precisa rever, mudar a sua prática, pois se percebe que a utilização de modelos pedagógicos tradicionais implica em ações classificatórias, descritivas e anacrônicas, uma vez que se buscam nesses modelos, “receitas” de como se deve proceder, uma fórmula para se obter resposta rápida a problemas de como ensinar sem esforço cognitivo. Esse modelo pedagógico reforça e mantém o processo de exclusão dos alunos.

A proposição da necessidade de inovações e de mudanças no trabalho educativo é uma das prerrogativas básicas para que a educação inclusiva aconteça. Esse novo fazer, compreende critérios valorativos de pertinência e de eficácia, no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos, configurando o significado da criatividade no trabalho educativo.

A criatividade no trabalho educativo se expressa no trabalho que o professor realiza intencionalmente com o intuito de contribuir com a aprendizagem e o desenvolvimento de seus alunos (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2005 e 1997) não estando restrito à metodologias de ensino, mas implicando diretamente nos objetivos, na seleção e organização de conteúdos, nas estratégias e métodos de ensino, nas atividades extraclasse, na natureza das bibliografias e do material didático, nas formas de avaliação, na relação professor-aluno e no clima comunicativo-emocional que caracteriza a sala de aula e a escola no seu conjunto.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental. Brasília: 1998. (Volumes 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7).

NUNES, Leonel Jorge Ribeiro. As tendências educativas para o mundo do trabalho. Revista Iberoamericana de Educación, 2006. Disponível em: http://www.rieoei.org/delos lectores/550Ribeiro.PDF#search=%22trabalho%20educativo%20e%20criatividade%2. Acesso em 10/10/2006.